De jongen die dacht dat hij een blaadje was

een onderzoek naar hoe verbeeldingskracht tot stand kan komen bij leerlingen met een ontwikkelingsachterstand en autisme.

Proloog

Een harde dreun en een schreeuw laten mij omkijken. Ik zie een kleine gedrongen jongen van negen jaar op de grond liggen en naast hem staat de leerkracht met tranen in haar ogen. “Tom dacht dat hij een zwevend blaadje was”, zegt ze ontroerd. Ik geef die dag dansexpressie aan leerlingen met een ontwikkelingsachterstand en een vorm van autisme. We dansen aan de hand van het thema herfst en de dwarrelende blaadjes. Tom is een van hen.

Hij is negen en wordt elke dag met een busje naar deze speciale school gebracht. Deze school is bedoeld voor leerlingen met een ernstige ontwikkelingsachterstand. Tom heeft het niveau van een kind van twee en daarom heeft hij veel toezicht en begeleiding nodig. Binnen de school waar hij nu zit zijn de klassen klein. Een klas bevat ongeveer acht tot twaalf leerlingen, en in elke klas is er naast de leerkracht een vaste leerkrachtondersteuner. Tom kan zich beperkt uitdrukken in woorden. Voor hem zijn de lessen dansexpressie een goede manier om hem te helpen zich op een andere manier te uiten.

In dit essay:

Inleiding

“Elk kind wil zich ontwikkelen en verdient dit. Het is een van de basisrechten van het kind”
– Kinderrechten Verenigde Naties, 2020

Kinderen met autisme en een taal- of ontwikkelingsachterstand lopen meer kans dan andere kinderen om vast te lopen in hun ontwikkeling. Biopsycholoog Delfos geeft aan dat deze kinderen meer moeite dan anderen hebben om zich te ontwikkelen omdat zij problemen ervaren op het gebied van het leren op school, de sociale interactie, communicatie en verbeelding (Delfos, 2018). Hierdoor lopen zij meer risico in hun fundamentele rechten te worden geschaad. Om zich te kunnen ontwikkelen is het onder andere nodig dat een kind leert om zich te verbeelden. Voor een kind met autisme is dat extra moeilijk. Het vermogen om te kunnen verbeelden vormt een essentieel onderdeel van de persoonsvorming. Verbeelden is onder andere volgens Gert Biesta (hoogleraar pedagogiek) en Barend van Heusden (hoogleraar Cultuur en Cognitie) noodzakelijk om te kunnen waarnemen en betekenis te kunnen geven aan de wereld om zich heen.

Het kind met autisme zou hierbij geholpen kunnen worden door het aanbieden van kunsteducatieve lessen. Deze lessen helpen om de verbeeldingskracht van het kind te vergroten zodat het zich optimaal kan ontwikkelen. Uit mijn onderzoek blijkt dat kunsteducatie in de vorm van dansexpressie zelfs zeer effectief kan werken. Dit onderzoek is uitgevoerd bij een groep leerlingen met een ontwikkelingsachterstand en autisme. Er is onderzoek gedaan naar het ontwikkelen van verbeeldingskracht bij voornoemde groep leerlingen door middel van dansexpressie. Tijdens het onderzoek is aan de hand van videoregistraties en lesobservaties gemeten in hoeverre deze kinderen progressie toonden bij het ontwikkelen van verbeeldingskracht. Deze meting is uitgevoerd aan de hand van de taxonomie van creatief design van Peter Nilssen (Nilssen, 2012). Uit het onderzoek is gebleken dat de verbeeldingskracht tijdens het aanbieden van dansexpressielessen toenam.

Kunsteducatie, zoals de hierboven beschreven dansexpressieles, wordt niet structureel aangeboden in het onderwijs aan zeer moeilijk lerenden (zgn. ZML-scholen). Deze kinderen krijgen daarmee niet wat ze nodig hebben en daarmee ook niet waar ze recht op hebben. Aan de hand van mijn onderzoek beargumenteer ik waarom het nodig is dat dansexpressie structureel aangeboden gaat worden en aan welke randvoorwaarden voldaan moet worden om deze lessen succesvol te implementeren. In mijn trainingen komt de praktische kant aan bod: ik leer docenten hoe zij zelf lessen dansexpressie kunnen geven. Enkele ervaringen van docenten die deze trainingen gevolgd hebben zijn in het essay verwerkt.

Stelling

Kinderen met autisme en een ontwikkelingsachterstand hebben structureel kunsteducatie nodig om verbeeldingskracht te ontwikkelen. Dansexpressie is hiervoor een geschikt middel en dit zal deze kinderen helpen bij de ontwikkeling van hun persoonlijkheid.

De verbeelding, maar wat is verbeelding dan?

“Impossible things don’t know they are impossible”
– Walt Disney

Het ontwikkelen van verbeelding is belangrijk voor een mens volgens verschillende filosofen, pedagogen, kunstenaars en psychologen. Door de eeuwen heen hebben mensen daarom geprobeerd het begrip verbeelding te definiëren en verbeelding is dan ook een begrip dat nadere uitleg behoeft. Onderwijspedagoog Gert Biesta zegt in zijn boek: “Door kunst onderwezen willen worden” dat verbeelden iets wat je niet ziet toch vormgeeft, dit ontstaat in het hoofd en vertrekt altijd vertrekt vanuit het individu (Biesta, 2017). Professor P.J. van der Pol schrijft in zijn proefschrift “Kracht en macht van spel en verbeelding” dat verbeelding belangrijk is voor de persoonsvorming. Gebrek aan verbeeldingskracht levert problemen op bij de sociale interactie, communicatie en het oplossen van problemen op theoretisch, praktisch en sociaal gebied. Barend van Heusden verwoordt in zijn onderzoek ‘Cultuur in de spiegel’ dat verbeelding één van de vier cognitieve basisvaardigheden is. Naast verbeelden horen ook waarnemen, verbeelden, conceptualiseren en analyseren tot deze basisvaardigheden. Hij koppelt aan deze cognitieve vaardigheden leeftijden, waarbij hij verbeelden plaatst bij vier tot negen jarigen.

“Per leeftijdsfase domineren een of twee basisvaardigheden het cultureel bewustzijn. Zo kan een kleuter op zijn niveau de wereld om zich heen benoemen en analyseren, maar zal hij dit voor een groot deel in dienst stellen van zijn waarnemend en verbeeldend vermogen. Tussen 5 en 8 jaar domineert de verbeelding (die bij kleuters al snel de waarneming overvleugelt).”
– van Heusden, 2014, p.22

Over het belang van verbeelden zegt hij: “Verbeelden stelt ons in staat dingen en situaties te bedenken en te scheppen” (van Heusden, 2014, p.15). De onderzoeksters Tijsje van Dorsten en Zoë Zernitz hebben met hun onderzoek naar verbeeldingskracht in het speciaal onderwijs het begrip verbeelding geduid als “het vermogen om je herinneringen (kennis, ervaringen, gevoelens) te manipuleren, combineren en te bewerken en deze uit te drukken in (voor jou) nieuwe, persoonlijke en concrete (fysiek waarneembare) vormen” (Van Dorsten, 2015). Over het belang van verbeelding voor leerlingen in het speciaal onderwijs schreven zij het volgende:

“Verbeelding – het vermogen om je kennis, ervaringen en gevoelens uit te drukken in (voor jou) nieuwe, persoonlijke en concrete vormen – is een van de manieren waarop je betekenis kunt geven aan jezelf, anderen en de wereld om je heen. Verbeelding kan hen [de leerlingen in het speciaal onderwijs] helpen flexibeler te worden in hun denken en hun gedachtes en ideeën vorm te leren geven op een manier die niet per se talig is. Verbeelding is een vaardigheid en net als andere vaardigheden is het er één die je moet oefenen om er goed in te kunnen worden.”
– Tijsje van Dorsten, 2020, p. 1

Wat is het uitgangspunt dat gehanteerd wordt als er geschreven wordt over het begrip verbeelding?

Uit de verschillende definities van Barend van Heusden, Gert Biesta en Tijsje van Dorsten en Zoë Zernitz heb ik een eigen definitie geformuleerd die inhoudelijk aansluit bij hun ideeën: Verbeelding is de visualisatie die in het hoofd plaatsvindt en daarna vorm geeft aan datgene wat niet zichtbaar is. Voorafgaand aan deze visualisatie vindt waarneming plaats zoals ook Barend van Heusden dit beschrijft in Cultuur in de spiegel. Imitatie blijkt een belangrijk onderdeel te zijn van het creatieve proces om tot verbeelding en visualisatie te komen. Het nadoen van een beweging, imitatie, leert het kind om zich een beeld te vormen, te visualiseren, en zorgt ervoor dat dit omgezet kan worden in getransformeerde beelden.

“There is a vitality, a life force, an energy, a quickening that is translated through you into action, and because there is only one of you in all of Tome, this expression is unique. And if you block it, it will never exist through any other medium and it will be lost. The world will not have it. It is not your business to determine how good it is nor how valuable nor how it compares with other expressions. It is your business to keep it yours clearly and directly, to keep the channel open.”
– Martha Graham

Dansexpressie

Dansexpressie is een vorm van dans waarbij het zelf vormgeven van een beweging centraal staat zoals de quote van Martha Graham al aangeeft. Om zelf bewegingen vorm te kunnen geven is het nadoen van bewegingen, imiteren, een belangrijke manier om te leren hoe je met je lichaam iets kan uitdrukken. Tijdens mijn onderzoek is gekeken naar het tot stand komen en ontwikkelen van verbeelding. Om deze verbeelding tot stand te brengen is gebruik gemaakt van dansexpressiemethodiek omdat deze vorm van expressie een brug slaat tussen beweging, beleving en verbeelding.

“Bij dansexpressie staat het zelf ontdekken, zelf creëren en zelf evalueren centraal. Dansen is tegelijkertijd een leerproces en een creatief proces. Het sluit aan bij de natuurlijke bewegingsdrang van kinderen, de verbeeldingskracht en bij hun behoefte om te ontdekken en exploreren, te fantaseren, creëren en vorm te geven, te ordenen en te leren beheersen. Hierdoor leren kinderen van zichzelf en de wereld om zich heen.”
– Heydanus, Nunen, & Valenkamp, 2014, p. 28

Dansexpressie als kunstvorm in het aanbieden van kunsteducatie is effectief omdat het leren vanuit het lichaam (embodied learning) gebruik maakt van de elementen muziek, beeld, theatraliteit en dans om uitdrukking te geven aan de beleving (Snowber, 2012). Martha Graham schrijft hier in bovengenoemd citaat treffend over als een manier om een kanaal open te zetten. Dit expressieve kanaal, dat dient om zich te kunnen uiten en tot verbeelding te komen, kan zich sluiten of zelfs nooit openen. Met het aanbieden van dansexpressielessen leren kinderen met autisme en een ontwikkelingsachterstand hun verbeeldingskracht te gebruiken en om in contact te komen en te blijven met dit kanaal.

Het verhaal van Oliver

Oliver is een leerling van vijf jaar. Hij is leerling op een school voor zeer moeilijk lerenden. Hij heeft een ernstige ontwikkelingsachterstand en autisme. Hij verstijft als hij de vakdocent de klas binnen ziet komen. Oliver kijkt angstig en de oefeningen tijdens de les lijken aan hem voorbij te gaan, hij doet niet mee. Ook tijdens de tweede les staat hij als verstijfd op zijn stip in de klas en de leerkracht besluit hem te helpen bij een oefening waarbij de kinderen naar de overkant rollen. Oliver ontspant zich zichtbaar tijdens de opdracht en lacht. Als ik een week later langskom ga ik naast hem zitten en blaas een blaadje zijn kant op. We gaan vandaag, net als vorige week, bewegen als een blaadje in de wind. Voorzichtig verschijnt er een lachje op het gezicht van Oliver. De leerkracht vertelt dat Oliver zijn sleutelbeen gebroken heeft en daarom vandaag niet veel zal kunnen doen. Van het angstige teruggetrokken jongetje is tijdens de les niks te zien. Zijn ogen stralen, hij kijkt gericht naar de docent en volgt de oefeningen zo goed mogelijk. Tot het moment dat de leerlingen als blaadjes over de vloer rollen. Oliver kan dit niet en uit mijn ooghoeken zie ik hem de bewegingen die hij ziet op de grond, analyseren. Even later dwarrelt hij door de ruimte als een blaadje in de wind. Hij schatert.

Onderzoeksvraag

Op welke wijze kan dansexpressie een bijdrage leveren aan het vermogen tot verbeelding bij leerlingen binnen het ZML-onderwijs?

(ZML= zeer moeilijk lerenden)

Oliver en andere kinderen met een ontwikkelingsachterstand en autisme hebben het dubbel moeilijk. Enerzijds ervaren zij zelf moeite om zich te verbeelden en anderzijds bestaat er het stigma dat een kind met een ontwikkelingsachterstand en autisme een gebrek aan verbeeldingskracht heeft. Barend van Heusden koppelt verbeelding aan cognitieve vaardigheden. Een kind tussen de vier en negen jaar is volgens hem in staat zich te verbeelden. De leerlingen uit het ZML-onderwijs functioneren veelal op het cognitieve niveau van een kind tussen de 12 en 36 maanden, en volgens de theorie van Barend van Heusden zou verbeelding voor hen niet mogelijk zijn. Maar het onderzoek dat Barend van Heusden deed ging uit van kinderen die zich volgens de norm ontwikkelen en de verbeelding ontstaat duidelijk tijdens de dansexpressieve lessen – anders zouden deze kinderen niet kunnen doen alsof ze een dwarrelend blaadje zijn.

Erik Scherder toont tijdens zijn lezing ‘wat dans met het brein doet’ aan dat bij kinderen met autisme lokale circuits in de hersenen goed aangelegd zijn, maar de verbindingen hiertussen vele malen minder zijn dan bij kinderen zonder autisme. Hij heeft onderzocht welke banen in de hersenen onder andere de vorming van empathie bevorderen. Datzijn de verbindingen in de hersenen over een grote afstand. Kinderen met autisme hebben deze banen minder goed aangelegd dan kinderen zonder autisme. De lokale circuits zijn zeer sterk ontwikkeld bij kinderen met autisme, maar de baan die zorgt voor empathie, verbeelding en taalontwikkeling niet. Studies laten zien dat dans meer dan muziek de fasciculus uncinatus (de lange baan die zorgt voor empathie, verbeelding en taalontwikkeling) stimuleert. Dat is de verbinding tussen de frontale kwab en de amygdala (Scherder, 2020). Dat is een belangrijke verbinding die bijdraagt aan de vorming van de persoonlijkheid, verbeelding, sociale vaardigheden, impulsbeheersing en angstreductie. Imitatie zorgt er verder voor dat de spiegelneuronen geactiveerd worden. Deze spiegelneuronen zijn belangrijk om te kunnen imiteren maar spelen ook een zeer belangrijke rol bij samenwerking en interpersoonlijke relaties. Deze spiegelneuronen worden door de onderzoeker Rizzolatti gezien als een eerste vorm van communicatie bij de ontwikkeling van een kind (Bekkering, 2005). Het stimuleren van spelactiviteiten en imitatie van spel bij jonge kinderen met autisme zorgt ervoor dat zij vaardiger worden. Onderzoek naar spel en imitatie bij jonge kinderen met autisme en een ontwikkelingsachterstand liet significante verschillen zien bij de groep die actief leerde spelen naast een groep die dat niet aangeboden kreeg. Onderwijs lijkt dus belangrijk te zijn bij het ontwikkelen van spel en imitatie (Connie Kasari, 2006).

Hoe brengt dansexpressie de verbeelding tot stand?

Om verbeelding te ontwikkelen zijn er vier belangrijke voorwaarden waaraan voldaan moet worden om deze kinderen verbeeldingskracht te laten ontwikkelen. Allereerst ga ik in op de rol die kunst kan innemen binnen het ZML-onderwijs om vervolgens de voorwaarden te beschrijven: de hoge kwaliteit van communicatie met het kind, het aansluiten bij de leefwereld van het kind, het opheffen van blokkades en het aanbieden van een veilige leeromgeving. Deze voorwaarden zal ik nu nader inhoudelijk toelichten en ik zal vervolgens uitleggen hoe ze vervuld kunnen worden binnen het ZML-onderwijs.

Rol van kunst

Kunst kan op zichzelf als kunstvorm bestaan. Volgens adviseur cultuuronderwijs Dirk Monsma (Monsma, 2017) is kunst dan ook een krachtig educatief middel. In zijn boek ‘Fluisterzacht en haarzuiver’ houdt hij een pleidooi voor het geven van kunsteducatie aan leerlingen in het speciaal onderwijs. Hij vindt dat kunsteducatie juist een plek moet krijgen in het speciaal onderwijs omdat dit bijdraagt aan de ontwikkeling van het kwetsbare kind. Dirk Monsma heeft zijn boek geschreven op basis van onder andere het onderzoek naar de kracht van verbeelding, recent afgerond door de onderzoekers Tijsje van Dorsten en Zoë Zernitz. Ook Biesta (Biesta, 2017) zegt dat kunst dan fungeert als een taal waarbij hoofd, hart en handen tegelijkertijd worden ingezet. Dit is extra belangrijk voor kinderen met autisme die moeite hebben met taal. Op het moment dat dansexpressie ingezet wordt ten behoeve van educatie dient deze als communicatiemiddel.

Kunst is een krachtig educatief middel omdat zowel het cognitieve als het emotionele aspect van het leren aangesproken wordt. De boodschap die verteld wordt, wordt niet alleen via het hoofd aangereikt, maar ook lichamelijk eigen gemaakt en beleefd. Dansexpressie als kunstvorm werkt dan ook vanuit het principe van embodied learning. De definitie van embodied learning of leren door embodiment is leren door in het lichaam te zijn of iets op te nemen door het lichaam. Embodied learning of embodiment staat de laatste jaren bij veel onderzoekers over de hele wereld in de belangstelling. Professor Eeva Anttila uit Finland heeft onderzoek gedaan naar de effecten van embodiment en leren door en met het lichaam. Op basis van haar onderzoek concludeert zij dat leren door gebruik te maken van het lichaam zeer effectief is bij jonge kinderen (Anttila, 2018). Zij vertelt dat het lichaam van belang is bij alles wat we leren en niet alleen tijdens het aanleren van een dansbeweging. Orthopedagoog en dansdocent Carolien Hermans doet onderzoek naar embodied learning bij leerlingen met autisme. Dit onderzoek loopt nog. Tijdens een lezing over embodied learning legt zij uit dat ieder mens leert door beweging en het lichaam leert door imitatie (Hermans, 2012).

De opleiding die ik gevolgd heb om docent dansexpressie te worden gaat uit van embodied learning. Alle aangeboden lesstof werd vormgegeven vanuit embodied learning. Daar leerde ik dat deze vorm van dansen ons leert door vanuit beleving te bewegen. Doordat elke les in beweging werd omgezet beleefden we als studenten de lesstof en vergaten deze niet meer. We kregen al dansend les over dansgeschiedenis. We dansten de lesstof en door dit te beleven en in beweging te zetten onthielden we belangrijke feiten. Dit principe is ook ingezet tijdens het onderzoek. De dansexpressiemethodiek is aangepast voor de doelgroep rekening houdend met de hierna volgende voorwaarden.

Hoge kwaliteit van communicatie

Een eerste voorwaarde voor het succesvol inzetten van dansexpressie is dat er kwalitatief goede communicatie tot stand gebracht moet worden. Michels legt in zijn ‘Handboek communicatie’ uit wat daarmee bedoeld wordt. Het is een term die wordt uitgelegd als een proces van tweerichtingsverkeer tussen zender en ontvanger waarbij de interactie essentieel is (Michels, 2016, p. 26). Een zender is volgens deze definitie ook de ontvanger, en interactie is daarmee een logisch gevolg. Over dit proces van interactie schrijft Gert Biesta in zijn boek ‘Het prachtige risico van onderwijs’:

“Onderwijs is geen interactie tussen robots, maar een ontmoeting tussen mensen.”
– Biesta, p. 15

Hij schrijft hier precies waar het om gaat, namelijk dat interactie een ontmoeting tussen mensen is. Deze interactie komt tot stand door het aangaan van een dialoog. Dansexpressie is een ultiem middel om deze dialoog tot stand te brengen. Zeker wanneer de talige mogelijkheden beperkt zijn. De gegeven workshops dansexpressie aan deze doelgroep tonen aan dat deze dialoog mogelijk is. Tijdens de workshops vertelden kinderen zelf wat zij ervoeren tijdens het aanbieden van de les. Tijdens een les over houthakkers, bijvoorbeeld, vertelt een jongetje mij dat het zo leuk is om al dansend hout te versnipperen door het in een versnipperaar te doen. Op de film is te zien dat hij bewegingen maakt die laten zien dat hij iets in een doos probeert te stoppen. De dialoog kon tot stand komen door te communiceren op het niveau van de leerling. Praktische aanwijzingen hierbij zijn het aansluiten bij datgene wat er leeft in de klas. Inspelen op een thema waar de leerlingen mee bezig zijn. In de bewegingen veelvuldig laten zien en voelen dat het hier gaat over het thema waar in de klas mee gewerkt wordt. De houthakkersles en het dwarrelende blaadje zijn hier een goed voorbeeld van. In mijn trainingen voor leerkrachten krijgen zij praktische handvatten om door middel van beweging zelf deze hoge kwaliteit van communicatie tot stand te brengen met de leerlingen.

Aansluiten bij de belevingswereld van het kind

Vervolgens is het ook van belang dat het aangeboden onderwijs bij de ervaringswereld van het kind aansluit en van daaruit handelingsperspectieven ontwikkelt. Waar bevindt die ander, het kind, zich en hoe sluit de zender met zijn boodschap aan bij de ontvanger? Als er dialoog is, is afstemming op de ontvanger mogelijk. En waar dialoog is ontstaat een relatie tussen de kunsteducator en het kind dat de les ontvangt. Relatie is daarmee een belangrijk uitgangspunt bij het aanbieden van kunsteducatie, de kwaliteit van deze relatie is een belangrijke factor in de ontstane dialoog.

Ontmoeting is essentieel in een goede relatie volgens filosoof Martin Buber die daar in zijn boek ‘Ik en Jij’ (Storm, 1998) uitgebreid op ingaat. Hij gaat in op het ‘Ik’ dat niet kan bestaan zonder de ‘ander’. Daarnaast kan er geen ‘ander’ zijn als er geen ‘ik’ zou zijn. Zo zijn ‘ik’ en ‘jij’ altijd met elkaar verbonden in een relatie. Hij doelt daarmee op een zuivere relatie, waarbij ‘zuivere relatie’ gedefinieerd wordt als een relatie waarin voor beide partijen ruimte ontstaat om tot ontwikkeling te komen. Op het moment dat de relatie onzuiver is, kan een relatie volgens Buber veranderen in een ‘ik’ en ‘het’. De ander is een instrument geworden dat te manipuleren is. Ontwikkeling stagneert omdat de ander zich niet vrij kan bewegen en deze zal zich dan ook niet verder ontwikkelen. In de praktijk is het niet altijd makkelijk om van een les een ‘ik’ en ‘jij’-les te maken of een ‘ik’ en ‘jij’ te creëren met een groep. Tijdens een ‘ik’ en ‘jij’ les is er sprake van dialoog tussen de groep of de leerling met de kunsteducator.

Het ligt uiteraard nog complexer als er sprake is van een kind met autisme, een taal- of ontwikkelingsachterstand. De ‘ik’ en ‘jij’-relatie komt hierdoor moeizamer tot stand. Dit vraagt onder andere virtuositeit van de kunsteducator. Deze virtuositeit kan ontstaan door mogelijkheden te willen zien in deze kinderen en los te laten wat volgens de door de overheid opgestelde leerdoelen voorgeschreven is. In deze leerdoelen wordt het woord verbeelding niet gebruikt. En dat terwijl verbeelding essentieel is voor de ontwikkeling van het kind. Van de kunsteducator wordt gevraagd om open te staan voor de belevingswereld van de kinderen en in een onvoorspelbare situatie het nieuwe en toekomstig perspectief te omarmen. Alleen dan kan er een ‘ik en jij’ -relatie ontstaan in de groep met de leerlingen, waarbij beide partijen, de kinderen én de kunsteducator, van elkaar kunnen leren en zich kunnen ontwikkelen.

Aantekeningen na een dansexpressieve les van de leerkracht van de groep:

Wat ik zie aan eigen inbreng van de leerlingen? Ze worden open, ze doen elkaar na maar bedenken ook zelf manieren. Tijdens de les stralen de leerlingen. Wat speciaal opvalt is dat een meisje steeds spontaan een knuffel aan de vakdocent geeft. Dit doet ze anders nooit. Het samenwerken doen de kinderen ook zonder problemen en met veel plezier, dat is normaal wel anders in de les.

Blokkades opheffen

Eerder schreef ik over de blokkades die de kinderen verhinderen om tot ontwikkeling te komen. Dat zijn niet alleen de daadwerkelijke beperkingen van het kind, maar ook stigma’s of vooroordelen van de kant van de leerkracht. Als een leerkracht een vooroordeel heeft dat een kind met autisme niet in staat is om zich iets te verbeelden, zal er tijdens het lesgeven geen beroep gedaan worden op verbeeldingskracht. Het is goed mogelijk dat het kind dit vooroordeel onbedoeld meekrijgt en daardoor meer belemmering ervaart om de boodschap te begrijpen. Het is daarom belangrijk als leerkracht en kunsteducator hiervan bewust te zijn. Het belemmert het kind met autisme om zich optimaal te ontwikkelen tijdens de dansexpressieles. Paolo Freire werkt dit in zijn boek ‘Pedagogiek van de onderdrukten’ (1972) uit. Hij beschrijft daarin vier bewustzijnsniveaus voor het kind:

Het eerste bewustzijnsniveau (het mythisch bewustzijn) beschrijft het ervaren van onmacht en onkunde. Het tweede bewustzijnsniveau noemt hij het naïeve bewustzijnsniveau: men weet dat iets kan maar men is van binnen ervan overtuigd dat het onmogelijk is. Het derde is het kritische niveau: er is een groeiend inzicht in eigen mogelijkheden. Als vierde noemt Freire het politieke bewustzijnsniveau waarbij anderen dezelfde waarneming hebben en zich herkennen in de problemen waar de ander tegenaan loopt. Pas als de kritische pedagogie die Paolo Freire beschrijft de ruimte krijgt zal het ervarend leren centraal staan en kunnen deze kinderen vrijheid ervaren. De kritische pedagogie is het derde bewustzijnsniveau waar het kind inzicht heeft in eigen mogelijkheden. Het is de uitdaging om het kind op dit niveau te brengen. Dit vergt van een leerkracht en ouder het vertrouwen dat dit kind verbeeldingskracht heeft. Dit vertrouwen kan middels het praktisch toepassen van de methodiek verworven worden. Leerkrachten leren dit tijdens de training.

Aanbieden van een veilige leeromgeving

Als laatste voorwaarde om de verbeelding tot stand te laten komen door het aanbieden van dansexpressielessen is het zorgdragen voor een veilige leeromgeving. Hiervoor geldt een aantal belangrijk randvoorwaarden. Deze randvoorwaarden zijn beschreven door Dorothea Timmers-Huigens in haar boek ‘Ervaringsordening’ (Timmers-Huigens, 2016). Ervaringsordening is een theorie die in Nederland veel toegepast wordt in het speciaal onderwijs. Hierbij stelt men zichzelf vier vragen om orde te scheppen in de werkelijkheid. De leerling zou elke vraag met ja moeten kunnen beantwoorden. De vier vragen van de ervaringsordening zijn:

  1. Het lichaamsgebonden deel van de ordening stelt zichzelf de vraag: Is mijn lichaam veilig?
  2. Het associatieve deel stelt voortdurend de vraag: Is mijn omgeving betrouwbaar?
  3. Het structurerende deel stelt de vraag: Ken ik de samenhang van de gebeurtenis of situatie?
  4. En tenslotte het vormgevende deel van de ervaringsordening stelt de vraag: Mag ik mezelf zijn?

Als door de leerlingen op deze vragen bevestigend geantwoord is, is voldaan aan de randvoorwaarden voor het aanbieden van een veilige leeromgeving. Het antwoord op deze vragen kan, door de leerling goed te observeren, beantwoord worden door de leerkracht of de kunsteducator.

Model om de creativiteit en verbeelding te meten

Tijdens het onderzoek is de toename van de verbeeldingskracht gemeten. Is deze verbeelding zichtbaar bij het kind en neemt deze toe? Door de videoregistraties en de observatieverslagen van de lessen kon er een analyse gemaakt worden van deze toename. Acht lessen van drie klassen zijn geregistreerd en van elke les is nadien een observatieverslag geschreven. De analyse is uitgevoerd in één klas met 12 leerlingen. Deze klas bestond volledig uit kinderen met een ontwikkelingsachterstand en autisme.

Er bestaan verschillende modellen die in Nederland toegepast worden om creativiteit of verbeelding te meten. TNO heeft in november 2015 een onderzoek uitgevoerd om te kijken of creativiteit te ontwikkelen en te meten is (TNO, H.E. Stubbe, 2015). Haar conclusie was bevestigend, creativiteit is meetbaar en ontwikkelbaar. Reden voor TNO om dit onderzoek uit te voeren was dat het belang van creativiteit gezien werd in het licht van de veranderende samenleving (van een industriële naar informatie- of kennismaatschappij).

TNO heeft een model ontwikkeld dat cognitieve prestaties naast de creatieve prestaties legt. Omdat leerlingen in het speciaal onderwijs achterlopen in hun ontwikkeling lijkt dit minder geschikt om verbeeldingskracht te meten. Ik ben zelf uitgegaan van het model van Peter Nilssen: de taxonomie van creatief ontwerp. Dit model doet recht aan het puur meten van creativiteit en daarmee ook verbeelding. (Nilssen, 2011).

De taxonomie van Creatief Ontwerp, volgens Nillsen, 2011

Figuur 1 (Nillsen, 2011)

Zoals in figuur 1 te zien is gaat Nilssen uit van verschillende ontwikkelingsstadia waarin creatief ontwerp zich ontwikkelt. Als eerste imitatie en als hoogste het ontwikkelen van een originele creatie. Om tot een originele creatie te komen is verbeelding nodig.

Wat opviel tijdens mijn eigen onderzoek was dat het imiteren een belangrijke plaats innam tijdens de start van elke les. Naarmate de lessen vorderden was te zien dat leerlingen sneller en meer zelf vorm gingen geven aan de inhoud van een les. Tijdens de eerste lessen bleven de meeste leerlingen de leerkracht imiteren of varieerden enigszins op het thema. Na een aantal lessen werd zichtbaar dat leerlingen tijdens de les sneller overgingen op het combineren van verschillende bewegingen en vaak ook zelf met originele creaties kwamen. Het lijkt er dus op dat leerlingen na verloop van tijd sneller zelf in staat waren om zich te verbeelden en hier vorm aan te geven. Imitatie lijkt ook een belangrijke start te zijn omdat dit de leerling de kans geeft door de beweging te voelen en te beleven wat de docent bedoelt met, bijvoorbeeld, een beweging van een dwarrelend blaadje.

Een aantal maanden na het onderzoek interview ik de intern cultuur coördinator van de school. Aan haar vraag ik wat het blijvende effect is geweest van de gegeven dansexpressielessen. Eerst gaat ze in op de lessen zelf en daarna vertelt ze hoe het nu gaat.

“Bijvoorbeeld Cornel. Hij kon zichzelf zijn. Normaal zat er zoveel onrust in hem dat hij niet normaal mee kon doen tijdens de lessen. Nu lachte hij ontspannen en kon hij deelnemen aan de les. Wij bieden vaak vakken aan, dan absorberen de leerlingen de stof, maar ze doen er zelf weinig mee. In elk geval niet actief. Bij kunsteducatie zag ik: ze doen mee, met hun hele hebben en houden. Hun persoonlijkheid komt meer naar voren. En die vrolijkheid! Al doende deden we heel veel: Sociaal-emotioneel, lichaamsbesef, (woord)begrippen zoals groot-klein. Natuurlijk kan ik niet alles aan de lessen toekennen, maar de taalontwikkeling … ze hebben enorme sprongen gemaakt. Tycho maakt ineens alle klanken, probeert dingen uit. Ahmed doet dat ook. Ahmed komt ook echt los. Het is eigenlijk alles bij elkaar. Ik zie dat de verbeeldingskracht gegroeid is, de stijgende lijn die ingezet werd is voortgezet. Tycho, bijvoorbeeld, deed voorheen dingen in een doosje en dan uit een doosje. Hij kijkt nu bij Lana en doet haar na, hij praat plotseling tegen een popje. Wat mij opvalt is dat er een duidelijke ontwikkeling in gang is gezet.”
– Bianca

Het belang en effect van het aanbieden van kunsteducatie aan deze doelgroep is groot. Niet elke les was even effectief, soms waren leerlingen van slag of hadden hun dag niet. In een enkele klas was het lastiger om vanuit dans te werken omdat de groep de les later op de dag aangeboden kreeg en dan al te veel prikkels te verwerken had gekregen. Maar leerkrachten zagen een toename van de verbeeldingskracht en waren bijzonder enthousiast over de dansexpressieve lessen en het effect dat deze lessen had op de leerlingen.

Zou een andere vorm van kunsteducatie hetzelfde effect kunnen hebben?

Jazeker. Onderzoekers Tijsje van Dorsten en Zoë Zernitz zijn tot bijna dezelfde resultaten gekomen als ik tijdens onderzoek naar het ontwikkelen van verbeelding bij kinderen uit het speciaal onderwijs. Bij dat onderzoek hebben zij gewerkt met de discipline beeldend en de discipline drama. Zij constateerden, net als ik, dat leerlingen in het speciaal onderwijs in staat zijn zich te verbeelden (Tijsje van Dorsten, 2020). Ook bij hen was een significante toename van de verbeelding zichtbaar. De beelden en aantekeningen die zij gemaakt hebben van twee klassen zijn kwalitatief, middels open coderen, geanalyseerd. De verbeelding is door hen verder ontleed in drie afzonderlijke dimensies namelijk het onderwerp, het medium en de originaliteit. Tijdens het onderzoek constateerden zij dat sommige leerlingen een sterke voorkeur hadden voor een bepaald onderwerp. Na verloop van tijd konden de leerlingen daar flexibeler mee omgaan. Dat gebeurde ook bij de keuze van het materiaal. Zowel bij drama als bij de beeldende lessen hadden leerlingen een sterke voorkeur om bepaald materiaal te gebruiken. Voor mijn onderzoek is het meten aan de hand van materiaalkeuze minder relevant omdat materiaal alleen aangeboden werd om mee te dansen. Zoë en Tijsje merkten op dat sommige leerlingen bij uitstek onconventionele ideeën bleken te hebben, en dat die leerlingen meer moeite hadden om deze ideeën los te laten en te variëren. Zij gaven aan dat dit tijd kostte. Zij constateerden dat kinderen met autisme vaker uit hun ‘groef’ gehaald moesten worden dan andere leerlingen. Ik heb daar tijdens mijn onderzoek niet op gefocust, mijn focus lag meer op het tot stand brengen van de verbeelding. Bij beide onderzoeken was zichtbaar dat de taalontwikkeling positief beïnvloed werd door het aanbieden van kunsteducatieve lessen. In gesprek met Zoë Zernitz geeft zij aan dat taalontwikkeling en verbeelding veel met elkaar te maken hebben en dat verder onderzoek hiernaar belangrijk is. Tijdens een eerste interview met de leerkrachten merkten zij op dat de taalontwikkeling en het taalbegrip door de lessen sterk toenam. In eerste instantie zag ik dat als een bijvangst, nu blijkt dat taalontwikkeling en het ontwikkelen van verbeeldingskracht vaak hand in hand gaan.

Is hetgeen ik onderzocht heb overdraagbaar?

Of ben ik zelf de virtuoos die door het aangaan van de dialoog met de leerling deze verbeeldingskracht zichtbaar wist te maken?

Tijdens het onderzoek is er een aantal keren een teamtraining gegeven, gericht op het ontwikkelen van lessen volgens de methodiek. De leerkrachten zijn nadien enthousiast zelf aan het werk gegaan en een aantal weken terug ontving ik een mail waarin een docent om feedback vroeg voor een door haar zelf ontworpen les voor de leerlingen. Zij geven nu zelfstandig dansexpressie aan hun leerlingen. Daarmee hopen zij de zichtbare verandering, namelijk dat leerlingen zich meer openstellen naar de buitenwereld en openstaan voor nieuwe indrukken, te behouden. Ze geven aan dat hun leerlingen vaker oogcontact maken met mensen in hun omgeving. Zij zijn doordat zij zich nu beter kunnen verbeelden beter dan daarvoor in staat om samen te werken en te spelen met anderen. Zij uiten vaker dan daarvoor hun gevoelens naar andere medeleerlingen of de leerkracht.

Conclusie

Het aanbieden van dansexpressie aan deze leerlingen zorgt voor een ontwikkeling van de verbeeldingskracht en geeft deze leerlingen de mogelijkheid zich optimaal te ontwikkelen zoals dat ook beschreven staat in de rechten van het kind. Op het moment van het schrijven van dit essay vormt kunsteducatie geen vast onderdeel van het ZML-onderwijs. Voor leerkrachten is het belangrijk om meerdere manieren te hebben om deze kinderen te benaderen, om een grote kist met gereedschap te hebben waar ze uit kunnen putten. Dansexpressie en andere vormen van kunsteducatie zijn, in aanvulling op het reguliere onderwijs, het gereedschap waarbij de leerkracht als een virtuoos de verbeeldingskracht kan helpen ontwikkelen. Door het structureel aanbieden van dansexpressielessen binnen het ZML-onderwijs krijgen deze kinderen dezelfde kansen als anderen om zich te ontwikkelen tot een gelukkige volwassene die tot zijn recht komt in deze maatschappij.

Talitha van de Stolpe-Nijland, 2020

Interesse in mijn training over deze methodiek?

Laat het me direct weten!

Bronnenlijst

  • Anttila, E. (2018). The potential of dans as embodied learning.
  • Biesta, G. (2015). Het prachtige risico van onderwijs. Culemborg: Phronhese.
  • Bekkering, H. (2005). Hoe weet ik wat jij zojuist deed? NEPR 9, 149-151.
  • Connie Kasari, S. F. (2006). Joint attention and symbolic play in young children with autism: a randomized controlled intervention study. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 611-620.
  • Delfos. (2018). Een vreemde wereld. Amsterdam: SWP.
  • Freire, P. (1972). Pedagogie van de onderdrukten. In P. Freire, Pedagogy of the oppressed. Baarn: in den Toren.
  • Hermans, C. (2012). Embodied learning. Amsterdam: HKU.
  • Kinderrechten Verenigde Naties. (2020). Retrieved from https://www.kinderrechten.nl/kinderrechten-vw/artikel-6-leven-en-ontwikkeling/
  • Kroos, C. (2017). Ubuntu. In M. Ramose, Ubuntu. Utrecht: Ten Have.
  • Michels, W. (2016). Communicatie Handboek. Groningen: Noordhoff Uitgevers.
  • Monsma, D. (2017). Fluisterzacht en haarzuiver. In D. Monsma. Rotterdam: Lemniscaat.
  • Nijland, T. (2018, november). videofragment workshop. Retrieved from vimeo: https://vimeo.com/297031104
  • Nilssen, P. (2012, maart 24). taxonomy-of-creative-design. Retrieved from sense and sensation.com: http://www.senseandsensation.com/2012/03/taxonomy-of-creativedesign.html
  • Pol, P. v. (2005). Kracht en macht van spel en verbeelding (masterthesis). Universiteit Leiden. Opgehaald van www.openacces.leiden universiteit
  • Scherder, E. (2020, januari). Wat dans met het brein doet. Amsterdam.
  • Snowber, C. (2012). Wiley Online Libarary. Retrieved from https://onlinelibrary-wileycom.lib.fontys.nl/doi/epdf/10.1002/ace.20017
  • Storm, M. (1998). Ik en Jij. In M. Buber, Ich und Du. Utrecht: Bijleveld.
  • Tijsje van Dorsten, Z. Z. (2020). Speciaal Verbeeld. Utrecht: LKCA.
  • Timmers-Huigens, D. (2016). Ervaringsordening. Deventer: Van Tricht.
  • TNO, H.E. Stubbe. (2015). Creatief vermogen- de ontwikkeling van een meetinstrument voor leerlingen op school. Soesterberg.